TIC Y EDUCACIÓN Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano

September 8, 2015

INDICADORES DE AVANCE EDUCATIVO DEL DEPARTAMENTO DEL CHOCÓ

Filed under: Actualidad,Observatorio — Infraestructura Tecnologica @ 3:46 pm

Por:

Nicolás Arias-Velandia, Líder del Observatorio de Educación, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, y

Leonardo Rojas-Benavides, Asistente del Observatorio de Educación, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano.

En el marco de la llegada de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano al Chocó, compilamos datos de diferentes fuentes para formular preguntas sobre educación superior a los candidatos a la Gobernación del Chocó. Estos datos provienen de evidencias recopiladas y publicadas por el ICFES, el DANE, el Ministerio de Educación Nacional, informes contratados por Empresarios por la Educación y por algunos reportes periodísticos.

Datos y evidencias de cobertura en educación superior en el Chocó

Las cifras de la base de datos abierta y pública del Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE) nos muestra los siguientes datos sobre el Departamento del Chocó en temas de educación superior en su última actualización en 2013:

– Tiene 38260 estudiantes en educación secundaria y media, y 10233 estudiantes entre 17 y 21 años estudiando en sus instituciones de educación superior.

– De los 10233 estudiantes entre 17 y 21 años estudiando en sus instituciones de educación superior, 9887 lo hacen en institución oficial, 346 lo hacen en institución privada y 0 lo hacen en institución subsidiada.

– Tiene la siguiente distribución de estudiantes por sexo en sus instituciones de educación superior:

Total Oficial No oficial Subsidiada
CHOCO 10.233 9.887 346 0
Hombres 4.158 3.999 159 0
Mujeres 6.075 5.888 187 0

 

– Tiene el siguiente cuadro comparativo de alumnos matriculados en zona urbana y en zona rural:

SECUNDARIA Y MEDIA   JOVENES Y ADULTOS
Total Urbano Rural   Total Urbano Rural
38.260 26.907 11.353 10.233 5.312 4.921

 

– Tiene el siguiente número de establecimientos educativos por nivel educativo y sector:

SECUNDARIA   MEDIA
Total Oficial No Oficial Total Oficial No Oficial
321 316 5 205 201 4

 

En el reporte de estadísticas del Chocó que realiza el Ministerio de Educación Nacional, el Departamento registra los siguientes datos de cobertura:

– La tasa de cobertura de matrícula en educación superior en Quibdó es de 91,14%, mientras que en el resto del departamento es de 3 %. El total de todo el Departamento es de 23,78 %. Su taza de deserción de la educación superior es de 8 %.

– De todos los estudiantes en educación superior, el 11,44% están matriculados en formación técnica y tecnológica, el 87,26% en formación universitaria y el 1,28% en postgrado.

– En 2012, el departamento redujo su número de estudiantes en educación superior en 325 estudiantes, y en 2013 tuvo nuevamente una reducción de 650 estudiantes.

– En 2012, en el Departamento 5292 estudiantes presentaron la prueba Saber 11, y en 2013 registró 2931 estudiantes matriculados en primer curso en sus ofertas de educación superior.

Por otra parte, el informe Lo que dicen los indicadores del Departamento del Chocó muestra los siguientes datos sobre la educación superior en este Departamento:

– Matrícula en IES por nivel de formación

Pregrado                                                                               Postgrado

– Se presenta la siguiente tasa de absorción comparando con el total nacional en 2002, 2006 y 2008.

– Este mismo informe plantea en sus recomendaciones en su página 31: “En general el país ha logrado unas coberturas brutas de 100% e incluso superiores lo cual in­dica que hay capacidad instalada para atender, bajo el formato actual, a toda la población es­colar. Es más crítico en las tasas Netas donde se nota que estamos cerca de dar cobertura univer­sal en primaria pero como en la básica y sobre todo en la media aún hay que hacer ingentes esfuerzos. Por esto se recomienda que se defina una política de atención a la adolescencia, por ser el lugar donde las tasas de repetición y de­serción son más altas y donde aún no logramos coberturas universales”.

Datos y evidencias de calidad en educación superior en el Chocó

Con respecto a diferentes aspectos de calidad, el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación ICFES nos presenta las siguientes evidencias:

– En las evaluaciones de las pruebas PISA “Los estudiantes de zonas rurales siguen en desventaja frente a sus compañeros que residen en las grandes ciudades. En Colombia, la diferencia entre ellos es de 50 puntos en matemáticas, que equivalen a casi un año y medio de escolaridad” (Boletín de prensa PISA 2012, p. 4).

 

– El mismo informe nos detalla también lo siguiente: “En PISA 2012 se cuenta con resultados para cuatro ciudades que, voluntariamente, decidieron evaluarse: Bogotá, Medellín, Manizales y Cali. Las tres primeras ciudades muestran resultados por encima del promedio nacional en matemáticas, lectura y ciencias, pero estos aún distan del promedio general de la OCDE. (…). Manizales presenta los promedios más altos en las tres áreas evaluadas; y le siguen Medellín y Bogotá, que tienen resultados similares entre sí. En un tercer grupo, se ubican Cali y el resto del país (…). Las diferencias entre los puntajes de Manizales y los del resto del país equivalen a aproximadamente un año de escolaridad” (Boletín de prensa PISA 2012, p. 4).

 

– Algunos datos y tendencias resumidos de los históricos en pruebas PISA y Saber 11 del ICFES se muestran en el siguiente cuadro, compilado por el Observatorio de Educación de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano:

 

RESULTADOS PRUEBAS PISA- OCDE 2012

 

  • Condiciones de entrada diferentes: estudiantes de grandes ciudades y otros lugares o de procedencia rural: logro más alto en Bogotá, Medellín y Manizales.
  • Bajos logros en matemáticas, lenguaje y ciencias comparativamente con otros países o economías en la OCDE o aspirantes a entrar en ella.
  • R matricula (cobertura) – evaluación de calidad de estudiantes de 15 y 16 años: alto incremento con poca variación en las puntuaciones y reducción de puntuaciones bajas en lectura. Es un contexto cambiante para el caso de los estudiantes que suelen aspirar y entrar en programas de educación superior (franja de 17 a 21 años).
  • Hay poca variación en niveles criterio alcanzados por los estudiantes en las pruebas.

 

RESULTADOS PRUEBAS ICFES SABER 11 HISTÓRICO 2006 A 2010

 

  • Hay una tendencia a que los estudiantes de colegios o escuelas oficiales rurales tengan menor desempeño en el promedio de pruebas genéricas que se aplicaron de 2006 a 2010. Esta diferencia no se da entre los colegios rurales y los colegios urbanos privados.
  • No se observan diferencia entre los estudiante rurales y urbanos oficiales en matemáticas, pero sí una tendencia negativa en los rurales desde 2007 en y un aumento en los urbanos de un punto en 2010 en calendario A. Los colegios privados de ambas zonas tiene mayor variabilidad que los oficiales.
  • Se observan mayores promedios en los colegios urbanos oficiales que en sus pares rurales en la prueba de lenguaje en calendario A y diferencias de promedios entre estas zonas en calendario A. Los colegios privados de ambas zonas muestran promedios más altos y tienen mayor variabilidad en sus puntajes que los oficiales.
  • Misma tendencia del punto anterior: colegios rurales y urbanos oficiales en pruebas de ciencias naturales y ciencias sociales.
  • Históricamente, la brecha de diferencias de puntajes entre oficiales y privados tiende a cerrarse en lenguaje y tiende a ampliarse en matemáticas.
  • Colegios oficiales rurales registran los menores promedios, seguidos por los oficiales urbanos. Esta desventaja tiende a ampliarse en matemáticas, a mantenerse en ciencias naturales y ciencias sociales y a disminuir en lenguaje.

 

Por otra parte, el informe de Estadísticas Chocó del Ministerio de Educación Nacional nos muestra lo siguiente con respecto a la calidad de la educación en el Departamento:

 

– Solamente el municipio de Quibdó tiene programas de educación superior con registro calificado.

– Existen dos instituciones con mayor cobertura en diferentes municipios en el Departamento: el SENA (oficial) y la Fundación Universitaria Católica del Norte (privada). Estas son seguidas por la Corporación Universitaria Remington (privada) y la Universidad Tecnológica del Chocó Diego Luis Córdoba (oficial). Todas las demás hacen presencia solamente en un municipio.

– Si bien hay CERES en cuatro municipios (Nuquí, Riosucio, Carmen de Atrato y Bojayá), solamente en Bojayá se registra con precisión su atención a 20 estudiantes.

– Se registra una alianza en formación técnica y tecnológica, en áreas de minería, cuidado ambiental y desarrollo sostenible.

– El índice de progreso educativo muestra que el de Chocó es el penúltimo del país (solamente supera a Guajira) y es de 13,4 %. El más alto es del de Bogotá (37,5%) y es mucho menor que el de otros departamentos en la región, como el de Nariño (25%) y Cauca (25,9%), que se acercan más al índice total de Colombia (28,8%) en 2013.

 

Progreso educativo en el Departamento del Chocó

El informe de Estadísticas Chocó del Ministerio de Educación Nacional nos muestra lo siguiente con respecto a la calidad de la educación en el Departamento y en relación con otros departamentos:

 

– El índices de progreso educativo de Chocó es 13,4 %. Existen dos departamentos para una posible comparación: Putumayo (con reconocida afectación por problemas de tráfico de drogas y falta de acceso a recursos básicos) y Cundinamarca (con reconocida brecha entre sus zonas urbanas y sus zonas rurales), por lo cual se les considera comparables con Chocó en sus problemáticas. El índice de progreso educativo de Putumayo es 14,5 % y el de Cundinamarca, 27 % (cercano a los de Nariño y Cauca, que se mencionaron en el punto anterior, y que también tienen problemas de brecha entre mundo urbano y rural y afectación por de tráfico de drogas y falta de acceso a recursos básicos).

– La tasa total de cobertura de Putumayo en educación superior es 10,53%. Comparado con el 23,78 % de Chocó es mucho menor. La tasa de cobertura de Chocó es incluso superior a la de Cundinamarca, que es de 26,43%.

– En general el informe muestra que Putumayo tiene una mayor cobertura de CERES que Chocó, e índices similares de pertinencia educativa, recursos financieros en educación superior y formación para el trabajo y el desarrollo humano. Los de Cundinamarca son superiores a los de ambos departamentos en todos estos aspectos.

 


Cantidad y características de los docentes en el Chocó

El Informe de la Fundación Compartir desarrolla una tesis fundamental: la necesidad del aumento en el desarrollo del trabajo de los maestros y su bienestar que redunde en el aumento de cobertura y calidad en la educación. Al respecto, el Departamento del Chocó muestra los siguientes datos de formación de docentes en educación superior en su territorio:

– Formación de los docentes en el departamento en comparación con el total nacional. Se destaca el contraste entre el número de normalistas superiores y profesionales universitarios, con el menor número de profesores formados en la oferta técnica y tecnológica y con el bajo número de profesores con estudios de postgrado.

TOTAL NACIONAL
Secciones del País Último nivel educativo aprobado por el docente
Total Básica primaria Bachillerato Educación superior Otro
Bachillerato pedagógico Normalista superior Otro bachillerato Técnico o tecnológico Profesional Postgrado Maestría Doctorado
Pedagógico Otro Pedagógico Otro Pedagógico Otro
TOTAL NACIONAL 185.656 3 8.464 25.347 5.091 8.079 2.000 82.044 5.663 46.616 1.744 129 8 468
Hombres 41.381 2 3.118 6.850 2.427 1.700 831 16.736 1.664 7.559 318 31 1 144
Mujeres 144.275 1 5.346 18.497 2.664 6.379 1.169 65.308 3.999 39.057 1.426 98 7 324
CHOCO 3.185 0 331 407 280 121 7 1.673 46 311 8 0 0 1
Hombres 1.137 0 249 240 236 17 3 329 11 52 0 0 0 0
Mujeres 2.048 0 82 167 44 104 4 1.344 35 259 8 0 0 1

 

– El Departamento tiene le siguiente número de docentes de educación inicial y básica en comparación con el total nacional:

Secciones del País PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA Y MEDIA TOTAL
Total Oficial No Oficial Total Oficial No Oficial Total Oficial No Oficial Total Oficial No Oficial
CHOCO 450 417 33 3.185 3.164 21 2.068 2.011 57 5.703 5.592 111
TOTAL NACIONAL 55.598 23.246 32.352   185.656 137.527 48.129   218.864 157.877 60.987   460.118 318.650 141.468

 

Se puede acceder al informe compartir mediante el siguiente vínculo:

http://afecolombia.org/Portals/0/Publicaciones/10_Educacion/Tras%20la%20excelencia%20docente.pdf

Diferencias de cobertura en los diferentes niveles educativos en Chocó

El Departamento de Chocó presenta una reducción de los establecimientos de educación primaria, con respecto a los que tiene para educación secundaria, lo cual puede estar redundando en una reducción de oportunidades de acceso a niveles educativos más altos a sus pobladores. El DANE nos muestra ese número en la siguiente tabla:

Secciones del País PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
Total Urbano Rural Total Urbano Rural Total Urbano Rural Total Urbano Rural
CHOCO 854 118 736 1.235 147 1.088 321 99 222 205 96 109

 

 


Avance histórico de los índices en educación del Departamento del Chocó

Según el informe “Lo que indican los indicadores” sobre el Departamento del Chocó, el departamento ha aumentado recursos en educación tanto del sistema general de participaciones como del sistema general de regalías. Dicho informe plantea textualmente lo siguiente, en su página 20, con respecto a este punto:

La participación en los recursos del Sistema Gene­ral de Participaciones, principal fuente de finan­ciación del orden nacional, presenta el siguiente comportamiento de acuerdo al tipo de gasto que financia, a precios constantes de 2010.

  • Entre 2003 y 2006, los recursos para pres­tación del servicio caen un 6%. Entre 2006 y 2010, por su parte, los recursos caen un 7%.
  • Durante la primera mitad del período, los re­cursos para calidad caen un 9%. Para la segun­da mitad, comprendida entre 2006 y 2010, los recursos para calidad suben un 66%.
  • Por último, entre los años 2003 y 2006, los re­cursos para cancelaciones caen un 1%. Para el período comprendido entre 2006 y 2010, por su parte, los recursos caen un 3%6.

Los recursos destinados a financiar el servicio edu­cativo han venido creciendo de manera importante durante los últimos años. La gráfica 17 muestra la evolución del gasto destinado a educación por parte de la entidad territorial, el cual combina diferentes fuentes de financiación. Los datos se presentan en pesos constantes de 2010.

 

Tomando como referentes las cifras del gasto en pesos constantes se puede observar el siguiente comportamiento:

  • En lo que concierne al gasto en educación co­rrespondiente a ingresos corrientes originados en recursos propios, Chocó pasa de manejar $1 mil millones en 2002, a $2 mil millones en 2006 y, por último, $2 mil millones en 2010.
  • Por su parte, el gasto financiado con recursos de regalías, el departamento pasa de manejar $1 mil millones en 2002, a $8 mil millones en 2006 y, por último, $33 mil millones en 2010.
  • En cuanto a los recursos de cofinanciación na­cional el departamento pasa de no manejar re­cursos en 2002, a $3 mil millones en 2006 y, por último, $0 millones en 2010.
  • Por último, respecto de los recursos del departa­mento, orientados a financiar el gasto educati­vo, la entidad territorial no manejó recursos por este concepto durante el período 2002 – 2010.

Necesidades en educación planteadas por habitantes del Departamento del Chocó

Una editorial del semanario Chocó 7 Días (se puede acceder mediante el siguiente vínculo: http://www.choco7dias.com/823/editorial.htm ) plantea la necesidad de trabajar en necesidades sentidas en la educación del departamento, criticando lo que considera supuestos avances de dicho departamento en esa área. Las necesidades denunciadas por esta editorial son:

– Educación superior integral

– Educación relacionada con el entorno y con el trabajo

– Acceso a materiales educativos de calidad

– Articulación entre niveles (educación inicial, básica primaria, básica secundaria, media y superior)

May 13, 2015

Integración de las TICs en contextos educativos. Reseña del artículo: Chai, C.S.; Koh, E.; Lim, C.P.; Tsai Chin-Chung. (2014). Deepening ICT integration through multilevel design of Technological Pedagogical Content Knowledge. Journal of Computers and Education, 1(1): 1-17.

Filed under: Observatorio,Tendencias — Infraestructura Tecnologica @ 4:09 pm

Por: Leonardo Rojas Benavides

En esta oportunidad se hará la revisión de un artículo de Chai et al (2014), en el cual se propone el uso de una versión extendida del Conocimiento de Contenido Pedagógico Tecnológico (TPACK por sus siglas en inglés) como marco teórico para la creación de nuevos conocimientos y prácticas innovadoras para la integración de las TIC en contextos educativos.

 

La proliferación de dispositivos de computación personales y la internet han afectado la forma en la que vivimos, trabajamos, y nos comunicamos. También las empresas cada vez presionan más sus empleados para que generen soluciones innovadoras. Estos cambios también presentan nuevos retos para las instituciones educativas, en lo que respecta a los resultados esperados del aprendizaje, tanto en lo que respecta a cuáles deben ser estos resultados, como en cuál es el mejor modo de conseguirlos.

Un consenso emergente en torno a la sociedad del conocimiento, es elevar la enseñanza de la cognición orientada al diseño, como una forma de crear conocimiento. El pensamiento orientado al diseño implica no sólo que los estudiantes tengan claridad acerca del conocimiento que ya ha sido verificado, sino también presiona a los aprendices a innovar para resolver problemas. El diseño, entonces, trata todo el conocimiento como algo tentativo, susceptible de ser mejorado. Las diferentes herramientas que han llegado con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) favorecen el diseño y la creación de conocimiento. Las TIC pueden ser usadas como herramientas cognitivas, que ayudan a resolver problemas, pero también como herramientas epistémicas, que ayudan a construir nuevos conocimientos.

Entender el rol de las TIC en la educación implica analizar distintas funciones que pueden cumplir: pueden ser tutores, alumnos, o herramientas. Una TIC es tutor cuando existe un programa que plantea problemas al individuo y espera por una respuesta de este, dándole retroalimentación de forma constante acerca de su desempeño. Es alumno, cando es la persona la que programa la TIC para que desarrolle alguna función específica. Y es herramienta cuando se utiliza para delegarle funciones menores, que con la potencia del computador se realizan a gran velocidad, mientras el usuario se enfoca en tareas más complejas y que requieren mayor análisis. Estas formas de ver las TIC no son mutuamente excluyentes, de modo que un maestro puede mezclar estas distintas funciones de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes.

Con excepción del uso de computadores como tutores, el cual por lo general se empareja con el uso de computadores para profundizar y practicar, las otras dos formas de uso pedagógico de los computadores requieren una gran habilidad de los docentes para el diseño del ambiente de aprendizaje y para el soporte de los aprendizajes que los estudiantes van desarrollando. Mientras que el uso de los computadores como tutores parece ser bienvenido por los maestros, muchos investigadores en educación han abogado por su uso como herramientas o pupilos, pues se cree que estos roles facilitan el desarrollo de pensamientos de orden superior y aprendizaje colaborativo.

Dos potencialidades importantes de las TIC son el poder de computación y los canales de comunicación que nos proveen. El primero nos permite llevar a cabo operaciones complejas en varios tipos de información de forma eficaz y eficiente. El otro nos permite un rápido acceso y difusión de la información a través de internet. El conocimiento de estos dos aspectos se ha vuelto primordial para los trabajadores alrededor de todo el mundo. Los estados alrededor del mundo han reconocido esto y se han formulado métodos para implementar las TIC en los salones de clase. Sin embargo, las investigaciones han mostrado que a pesar de grandes inversiones que se han hecho en equipos y entrenamiento, aún existen brechas para el uso adecuado de los espacios, y su papel en el mejoramiento del aprendizaje aún es cuestionable.

Dada la importancia de los maestros en las reformas educativas, se hicieron investigaciones previas para establecer la relación entre los maestros y las TIC. Los investigadores encontraron que no es suficiente con que los maestros adquieran habilidades técnicas, sino que es necesario que pasen por el proceso complejo de integrar las TIC en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Los factores principales que influían en estos aspectos eran tanto la habilidad de los maestros de innovar y diseñar, como el soporte existente en las instituciones.

En la actualidad, pocas profesiones no dependen del uso de tecnologías para generar conocimiento. Varias profesiones usan programas especializados para obtener información que les permita resolver problemas. Sin embargo, ha existido dificultad en la integración de las TIC a los métodos de enseñanza. Chai et al (2014) plantean que es necesario fomentar una postura epistémica orientada hacia el diseño, que permita a los estudiantes y docentes adaptarse a la velocidad de los cambios de la tecnología. Esto también implica un cambio en las formas de evaluación y enseñanza, de un modelo instructivista a uno constructivista, en donde no se busque que el estudiante conozca hechos verificados o se evalúe el desempeño, sino que los estudiantes puedan de forma colaborativa construir conocimiento y resolver problemas.

El TPACK tiene tres componentes principales: El conocimiento tecnológico (TK), el conocimiento pedagógico (PK), y el conocimiento de contenidos (CK). Además de componentes intermedios entre estos. Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK), conocimiento tecnológico de contenidos (TCK), y conocimiento pedagógico de contenidos (PCK). El TPK hace referencia a cómo utilizar las tecnologías para ayudar al aprendizaje de algo (p.e. cómo usar foros para que los estudiantes discutan). El TCK hace referencia a conocimientos tecnológicos relacionados con contenidos específicos (p.e. Google Earth para geografía). Y el PCK se refiere a cómo enseñar ciertos tipos de contenidos a grupos de estudiantes. (p.e. usar el flujo de agua para explicar el concepto de corriente eléctrica). Cuando un docente utiliza varios conocimientos intermedios durante una de sus clases (p.e. PK y TCK), está diseñando un TPACK.

Esto puede darse de distintos modos y combinaciones, y depende de las rutas que los docentes mismos encuentren para aplicar sus conocimientos tecnológicos, pedagógicos, y de contenidos. Sin embargo, estas distintas formas de conocimiento deben ser adquiridas, activadas o construidas y luego reconstruidas a través de distintos esfuerzos de diseño para una clase específica con una historia específica del aprendizaje de cada tema. Para que una lección alcance su nivel óptimo, el maestro no puede confiarse de pruebas estandarizadas, sino que debe ajustarlas para el perfil de sus estudiantes.

El TPACK, entonces, es un modelo altamente situado y que debe adaptarse a cada contexto específico. Además de esto, depende casi en su totalidad de la labor del maestro en el salón de clase. La versión extendida de TPACK propuesta por Chai et al (2014) implica tomar en cuenta otros actores y espacios, tales como los estudiantes, o la totalidad de la institución. Esto permite reconocer más educadores (el ingeniero que diseña programas, los padres, el rector de la institución) y ampliar el foco de análisis de integración de las TICs para poder llevar este proceso a un nivel más profundo.

Chai et al (2014) proveen un marco de análisis en torno a distintos niveles y tipos de conocimiento que se requieren para una efectiva integración de las TICs en la educación. Esto implica no sólo labores de los maestros, sino también el diseño de políticas públicas acordes y un soporte social que facilite este proceso, tomando en cuenta la relevancia que tienen en el mundo laboral hoy en día.

ESTUDIO DE CASO: ESTRATEGIA NACIONAL DE ATENCIÓN INTEGRAL Y EDUCACIÓN INICIAL “DE CERO A SIEMPRE”

Filed under: Observatorio,Políticas públicas — Infraestructura Tecnologica @ 4:02 pm

Por: Leonardo Rojas Benavides[1]

En esta sección presentamos un resumen del análisis de la Estrategia Nacional de Atención Integral y Educación Inicial “De Cero a Siempre”, llevado a cabo por el profesor Jaime Alberto Castro Martínez como parte de su labor como estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad de los Andes.

De acuerdo con el Banco Mundial y Unesco, los programas de desarrollo en primera infancia son considerados el primer paso para la reducción de la pobreza y la universalización de la educación básica. Se ha demostrado que la inversión en primera infancia tiene altas tasas de retorno social tanto para los niños como para sus familias.

En un primer momento del análisis, se muestra la situación actual de la primera infancia en términos de escolarización. Se muestra que en áreas urbanas, tan sólo un 51% de los niños entre cero y cinco años asisten a una guardería, hogar comunitario o prescolar. En áreas rurales este valor disminuye hasta un 33%. En el resto de los casos, los niños se mantienen en el hogar con sus padres o con un pariente. Sumado a esto, cerca del 22% de los niños menores de un año y el 15% entre 2 y 5 años no se encuentran afiliados al sistema de salud, estos valores se agravan en el caso en el primer nivel del Sistema de Identificación de Potenciales Beneficiarios de Programas Sociales – SISBEN, en éste caso el 36% de los menores de un año y cerca del 21% entre 2 y 5 años no están cubiertos. Además, las tasas de mortalidad neonatal en Colombia son un poco más altas que las de países con ingresos similares, y aunque se ha ampliado la cobertura para mujeres en periodo de gestación, ésta aún no es completa.

Posteriormente, se describe el programa “De cero a siempre”, bajo criterios de calidad y de cualificación del talento humano. El programa tiene como objetivos principales: garantizar el cumplimiento de los derechos de los niños y las niñas en la primera infancia; definir una política pública que oriente al país en materia de sostenibilidad técnica y financiera, universalización de la atención y fortalecimiento de los territorios; garantizar la pertinencia y la calidad en la atención integral a la primera infancia, articulando acciones desde antes de la concepción, hasta la transición hacia la educación formal; y hacer visible y fortalecer la familia como actor fundamental en el desarrollo infantil temprano. La integralidad de la estrategia se expresa a través de tres elementos: la concepción de la niña y el niño y sus derechos, la atención, y la gestión. Esto implica el reconocimiento de los niños como sujetos de derechos, tomando en cuenta sus diferencias individuales y su papel en el desarrollo propio y de su comunidad. Los derechos de los niños deben ser garantizados en los distintos espacios en que se desarrollan, sean espacios públicos o su hogar. La gestión debe darse tanto a nivel del gobierno nacional como de los distintos gobiernos departamentales y municipales. Existen ya comisiones intersectoriales en las cuales se vinculan distintos ministerios para cumplir con las metas propuestas. El ministerio de educación nacional, por su parte, ha comenzado a implementar una estrategia para proveer a todos los niños beneficiarios del programa educación en primera infancia. A su vez se promueve la capacitación de quienes llevan a cabo las labores de atención y cuidado de los niños.

Como tercer punto, se presentan análisis hechos a la propuesta. Estos análisis siguen los elementos planteados en el Informe de Seguimiento y Evaluación a la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia. El primer aparte analizado fueron los Avances en la cobertura de la población de primera infancia atendida, durante los años 2010 a 2012 las metas propuestas fueron superadas levemente (4,13% con respecto a la línea base de 2010) y un cumplimiento del 100.14%. En cuanto al proceso de transición a la educación formal, el MEN se encuentra diseñando un esquema que haga posibles los cambios que sean necesarios en las instituciones para facilitar éste proceso. Para el fomento de la equidad en el acceso al sistema de atención, el Plan Nacional de Desarrollo de 2010 contempla la necesidad de priorizar aquellas regiones en las que existe un mayor déficit en atención integral a la primera infancia, tomando en cuenta las necesidades particulares de los niños de acuerdo con su contexto. En el tema de la inversión, el informe menciona un incremento en el presupuesto del ICBF, no sólo para ampliar cobertura sino un incremento en el costo per cápita de la atención. La participación familiar se considera fundamental dentro del programa de atención a primera infancia, por lo cual se está implementando el programa Familias con Bienestar, dirigido a familias con niños en primera infancia, que se encuentran en situación de vulnerabilidad y pobreza. Para trabajar sobre la participación y gobernanza, se han realizado 33 encuentros en distintas entidades territoriales, en las cuales se busca acompañar y reforzar las acciones llevadas a cabo por los gobiernos regionales.

Finalmente, se dan algunas conclusiones y recomendaciones sobre el programa. Las recomendaciones giran en torno a los siguientes: Infraestructura, si bien ha aumentado la cobertura, esto requiere adaptaciones en infraestructura para que se pueda responder a las necesidades de los niños que reciben atención. Armonizar el ingreso al sistema educativo formal, es necesaria la generación de modelos curriculares que faciliten la transición de los menores del sistema de educación en primera infancia hacia el sistema educativo formal. Participación familiar, los programas de integración de las familias a los procesos de atención a primera infancia han mostrado una alta efectividad. Si bien se ha comenzado a implementar programas, puede que se requieran políticas más fuertes para lograr ese involucramiento familiar. Participación y gobernanza, el análisis menciona la necesidad de voluntad política para garantizar la implementación de programas que amplíen la cobertura de la atención educativa y privilegien el desarrollo integral de los niños y niñas en primera infancia, lo cual debe plasmarse en reformas legislativas. Cambios culturales, el informe resalta que ninguno de los cambios anteriores es posible si no se logra generar un cambio cultural fuerte en cuanto a la concepción de niño y niña. El principal motivo para la inasistencia a clases de los menores se basa en una concepción errada de lo que el niño puede o no hacer durante la primera infancia. Este cambio cultural debe introducirse a través de programas de cualificación que abarquen grupos poblacionales más amplios.

[1] Asistente del Observatorio de Educación de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. Investigador en formación con experiencia en temas de política pública y de videojuegos, cognición y educación.

PD: se anexa versión extensa del Boletín con el trabajo del profesor Jaime Alberto Castro Martínez en el vínculo a continuación

TRABAJO FINAL_ESTUDIO DE CASO2-CASTRO Boletín

 

La preparación de adolescentes y jóvenes colombianos para la educación superior

Filed under: Logro,Observatorio — Infraestructura Tecnologica @ 3:58 pm

Por: Nicolás Arias Velandia

¿Qué nos dicen las evidencias sobre la preparación de jóvenes colombianos para su ingreso a la educación superior? Las evidencias de diferentes datos nos muestran dos tendencias: concentración de oferta en grandes ciudades, tendencia a encontrar la demanda en dichas ciudades y brecas en los logros entre estudiantes procedentes de zonas urbanas y de zonas rurales. El Líder del Observatorio de Educación del Politécnico Grancolombiano analiza estos índices.

El entorno de los estudiantes reales y potenciales de la educación superior en Colombia

De acuerdo con los datos del Censo Nacional de Población del DANE (2011), la proporción alumnos en zona urbana /alumnos en zona rural se hace mayor en el nivel de educación secundaria y media (4,5235), y desciende un poco en jóvenes y adultos (3,8309). Este índice proporcional es menor en el nivel de básica primaria (2,196885). Los departamentos con mayor proporción urbano / rural, de 5 a 1 o mayor, en educación secundaria y media y en jóvenes y adultos son los siguientes:

Tabla 1. Acceso a educación en departamentos de Colombia con proporción 5/1 entre habitantes urbanos y rurales.

SECUNDARIA Y MEDIA JOVENES Y ADULTOS
AMAZONAS X
ANTIOQUIA X X
ATLANTICO X X
BOGOTA D.C. X X
CASANARE X X
CAUCA X
LA GUAJIRA X
MAGDALENA X
META X
NORTE SANTANDER X X
QUINDIO X X
RISARALDA X
SANTANDER X
VALLE X X
VAUPES X

Fuente: Colombia, DANE (2011).

Este análisis por departamentos nos muestra entonces lo siguiente:

  • Una mayor desproporción de matrículas en secundaria y media solamente entre estudiantes de zona urbana y rural en favor de los primeros en Guajira, Magdalena, Meta, Risaralda y Santander.
  • Una mayor desproporción de matrículas en jóvenes y adultos solamente entre estudiantes de zona urbana y rural en favor de los primeros en Amazonas, Cauca y Vaupés.
  • Una mayor desproporción de matrículas entre estudiantes en secundaria y media, y también en jóvenes y adultos, de zona urbana y rural en favor de los primeros en Antioquia, Atlántico, Bogotá D.C., Casanare, Norte de Santander, Quindío y Valle.

Del mismo modo, en el caso de Bogotá, la población entre 17 y 21 años aumenta constantemente y con ella sus demandas de ofertas de educación. En 2009 esta población fue casi la cuarta parte de la población total nacional en esta franja de edad. La población colombiana muestra un crecimiento sostenido de 2002 a 2009, mientras que la población de Bogotá en este mismo periodo muestra una tendencia al aumento y a una leve disminución hacia el final de dicho periodo. Por lo tanto, el porcentaje que Bogotá aporta a la población del país aumentó constantemente de 16,88 % en 2002 a 23,06% en 2009 (Colombia, DANE, 2011; Departamento de Planeación Estratégica y Evaluación y Aseguramiento de la Calidad, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, 2012).

Figura 1. Número de pobladores entre 17 y 21 años en Colombia y en Bogotá D. C.

Figura 1. Número de pobladores entre 17 y 21 años en Colombia y en Bogotá D. C., y porcentaje aportado por Bogotá a dicha población a nivel nacional (fuente: Colombia, DANE, 2011)

La respuesta institucional a las condiciones de estudiantes reales y potenciales de la educación superior en Colombia

Ante el panorama anterior cabe preguntarse, ¿cuál ha sido la respuesta de las ofertas de educación superior? La respuesta en cifras del Ministerio de Educación, ilustradas en la tabla, indica que el número de programas presenciales sigue siendo mucho mayor que los programas a distancia tradicional y a distancia virtual: es una proporción casi de 10 programas presenciales por 1 programa a distancia presencial y virtual (Colombia, SNIES, 2014).

Tabla 2. Porcentaje de estudiantes en Colombia y en Bogotá por niveles de formación y por modalidades de oferta de educación superior.

Nivel de formación Modalidad Colombia Bogotá % Bogotá
Técnico Profesional Distancia (Virtual) 60 14 23,3%
Distancia (Tradicional) 74 31 41,9%
Presencial 1333 481 36,1%
Total 1467 526 35,9%
Tecnológico Distancia (Virtual) 58 17 29,3%
Distancia (Tradicional) 278 84 30,2%
Presencial 2680 597 22,3%
Total 3016 698 23,1%
Profesional Distancia (Virtual) 57 30 52,6%
Distancia (Tradicional) 365 106 29,0%
Presencial 5166 1103 21,4%
Total 5588 1239 22,2%

 

Fuente: Colombia, SNIES (2014)

La cobertura de programas virtuales ha crecido gracias al aumento de cobertura educativa en Bogotá, que desde el inicio de esta medición concentra la mayor oferta de este tipo de programas, de 2002 a 2009 aumentó la cobertura de programas de educación superior del 55% al 75%. Sin embargo, el aumento en el resto de país fue apenas del 17,70% al 23,01% (Colombia, SNIES, 2014; Departamento de Planeación Estratégica y Evaluación y Aseguramiento de la Calidad, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, 2012).

Figura 2. Cambio en el tiempo del porcentaje aportado por Bogotá y por otras regiones al número de estudiantes en educación superior (fuente: Colombia, DANE, 2011).

Las tendencias que muestra la tabla son las siguientes:

  1. En la formación en nivel técnico profesional, las dos modalidades a distancia suman menos del 10% de la oferta de programas en Colombia y el 65,2% de este 10% se concentra en Bogotá.
  2. Cerca del 15% de los programas de formación tecnológica pertenece a las dos modalidades de educación a distancia, y el 59,5% de este 15% se concentra en Bogotá.
  3. En el caso de la formación profesional, los programas a distancia virtual y a distancia tradicional juntos suman apenas el 8% de la oferta en Colombia, y de dicho 8% un 81,7% se concentra en Bogotá.

El interrogante que ahora puede plantearse es si la oferta y su crecimiento en el país son coherentes con el aumento de su población entre 17 y 21 años. El aumento de la cobertura a estudiantes es general en todo el país de 2002 a 2009, pero buena parte de esta es producto de una extensión de la cobertura en Bogotá, que a veces parece aumentar a costa del crecimiento a un ritmo menor de la cobertura en otros lugares del país.

Del mismo modo, entre 2002 y 2009 aumentó la población total cubierta por los programas de educación superior. Este crecimiento es más del doble en Bogotá en este periodo, mientras que en el resto del país es de solamente el 40%. Esto concuerda con un tercer dato: el porcentaje de población cubierta que aporta Bogotá crece casi de manera constante desde 2002, cuando es un 38,69%, hasta 2009, cuando es un 49,41%.

Figura 3. Número de estudiantes que son cubiertos por la educación superior en Bogotá y en otras regiones de 2002 a 2009 (fuente: Colombia, DANE, 2011).

En términos generales, se observa que en relación con la población de jóvenes entre 17 y 21 años en Bogotá, la oferta de programas es coherente. No obstante, si se compara la tendencia al aumento de la cobertura y de los estudiantes, se evidencia una gran brecha entre Bogotá y el resto del país (Departamento de Planeación Estratégica y Evaluación y Aseguramiento de la Calidad, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, 2012). Si no se hace algo al respecto, esta brecha probablemente seguirá aumentando.

Estos datos plantean tres retos fundamentales a las entidades oferentes de programas de educación superior para estudiantes entre 17 y 21 años:

  1. Ante un aumento cada vez mayor de la oferta educativa en Bogotá, se debería poder ofrecer programas de calidad y con diferentes opciones para los distintos tipos de estudiantes que tiene la ciudad. Este reto es tanto para los programas presenciales como los virtuales.
  2. Es urgente generar oportunidades de acceso a la educación superior, sobre todo por fuera de Bogotá, donde el acceso a esta crece a un ritmo más lento que en dicha metrópoli. Esto compromete significativamente tanto a las modalidades alternativas como a la educación presencial clásica para que contribuyan al crecimiento de este acceso.
  3. Para hacer viables las formas alternativas de estudio como las modalidades virtuales, es necesario realizar estudios amplios sobre muchos factores (de los estudiantes, los programas y las instituciones) para definir qué puntos tienen incidencia en el éxito o la deserción de estudiantes en todas las modalidades de programas de educación superior.

El logro educativo de los estudiantes colombianos de distintas zonas, antes y durante la educación superior

Los resultados de las pruebas ICFES Saber 11, analizadas en su curso histórico de 2006 a 2010 (Colombia, ICFES, 2014), muestran lo siguiente:

  • Hay una tendencia a que los estudiantes de colegios o escuelas oficiales rurales tengan menor desempeño en el promedio de pruebas genéricas que se aplicaron de 2006 a 2010. Esta diferencia no se da entre los colegios rurales y los colegios urbanos privados.
  • No se observan diferencia entre los estudiante rurales y urbanos oficiales en matemáticas, pero sí una tendencia negativa en los rurales desde 2007 en y un aumento en los urbanos de un punto en 2010 en calendario A. Los colegios privados de ambas zonas tiene mayor variabilidad que los oficiales.
  • Se observan mayores promedios en los colegios urbanos oficiales que en sus pares rurales en la prueba de lenguaje en calendario A y diferencias de promedios entre estas zonas en calendario A. Los colegios privados de ambas zonas muestran promedios más altos y tienen mayor variabilidad en sus puntajes que los oficiales.
  • La misma tendencia del punto anterior en colegios rurales y urbanos oficiales en pruebas de ciencias naturales y ciencias sociales.
  • Colegios oficiales rurales registran los menores promedios, seguidos por los oficiales urbanos. Esta desventaja tiende a ampliarse en matemáticas, a mantenerse en ciencias naturales y ciencias sociales y a disminuir en lenguaje.

Así mismo, el reporte de resultados de las pruebas PISA-OCDE 2012 (Colombia, ICFES, 2013) muestra dos resultados interesantes en el mismo sentido:

  • Los estudiantes de las ciudades de Bogotá, Medellín y Manizales tienen puntajes más altos que los estudiantes evaluados en otras regiones del país en las pruebas de lenguaje, ciencias y matemáticas que se aplicaron en esta evaluación.
  • Las puntuaciones en las pruebas tienden a ser más altas en los estudiantes que residen en ciudades grandes, comparadas con los estudiantes de otras zonas o de escuelas rurales.
  • Existe correlación entre el tamaño de la matricula (cobertura de educación a los estudiantes de la región) y puntuaciones en las zonas de estudiantes de 15 y 16 años que presentaron las pruebas.

N Arias EDUCACIÓN SUPERIOR PRESENCIAL Y VIRTUAL

Indicadores de la Educación Superior virtual y del logro educativo de estudiantes colombianos

Filed under: Indicadores,Observatorio — Infraestructura Tecnologica @ 3:52 pm

En esta sección publicamos y actualizamos indicadores del logro educativo de estudiantes colombianos de educación superior y de su participación en educación virtual. Se actualizan en la media en que los datos de fuentes oficiales lo hagan. Estos datos nos permiten acceder a un panorama general de algunos aspectos de la educación superior colombiana interesada en hacer ofertas de educación a distancia y virtual.

 

Número de programas en Educación Superior 20265
Número de programas en Educación Superior Virtual 455
Número de estudiantes en programas de Educación superior Virtual 24699
Número de estudiantes en programas de Educación superior Virtual IUPG 12339

 

 

Porcentaje de Matrículas en Educación Superior Virtual en Colombia

 

Institución Porcentaje de matrícula
IUPG 49,9
Uniminuto 0,07
UNAD 7,5
FUAA 3
EAN 7,5

 

Datos tomados de SNIES (Actualizado hasta 2013-2)

 

Número de pobladores de Colombia entre 14 y 60 años, discriminados en franjas de edades.
*DANE (Proyecciones a 2011)

Promedios de estudiantes en pruebas Saber 11 en Colombia

Materia Promedio
Matemáticas 48,89
Inglés 49,22
Lectura 48,73
Ciencias Sociales 48,95
Ciencias Naturales 48,99
Razonamiento cuantitativo 49,07
Competencias ciudadanas 48,96

 

Niveles en pruebas PISA de estudiantes Colombianos

 

 

Materia Promedio
Matemáticas 376
Lectura 403
Ciencias 399

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nivel en Matemáticas Porcentaje
Alto 0,3
Básico 17,8
Inferior al básico 73,8

 

 

 

 

Nivel en Lectura Porcentaje
Alto 0,3
Básico 30,5
Inferior al básico 51,4

 

 

 

 

Nivel en Ciencias Porcentaje
Alto 0,1
Básico 30,8
Inferior al básico 56,2

 

 

Resultados en pruebas Saber 3, 5 y 9 de estudiantes colombianos

 

Nivel Lengua 3 Matem 3 Lengua 5 Matem 5 Ciudad 5 Lengua 9 Matem 9 Ciudad 9
Insuficiente 22 20 18 37 29 17 21 15
Mínimo 30 29 40 30 31 41 53 31
Satisfactorio 30 26 28 20 29 37 21 45
Avanzado 18 25 14 13 11 5 5 10
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