TIC Y EDUCACIÓN Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano

El libro de estas dos investigadoras del grupo “Oralidad, Escritura y Otros Lenguajes” de la Universidad Nacional de Colombia explora y caracteriza las posibilidades del contacto presencial y los ambientes virtuales de aprendizaje para el fortalecimiento de un Laboratorio de Escritura, espacio académico que ayuda a mejorar las capacidades de escritura en universidades.

Por: Nicolás Arias Velandia[1]

Este libro es producto de una investigación conducente a título de Maestría en Educación de la primera de las autoras, con financiación de la División de Investigación de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia. El libro plantea un modelo de organización de un laboratorio de escritura que contenga elementos de educación presencial y virtual, aprovechando recursos de la interacción cara a cara y la interacción mediada con Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA).

El libro tiene una introducción, siete capítulos y una sección de conclusiones. La introducción muestra el curso de la investigación y las ideas de base que la sustentan: la escritura como instrumento de conocimiento, la comunicación escrita en la que el escritor también es lector, el apoyo tecnológico a procesos de aprendizaje de la escritura a nivel universitario y el posible uso de los AVA como sistemas de comunicación y formación en escritura en la universidad. También expone que el método que se empleó para la investigación fue darle seguimiento a dos cursos presenciales con un fuerte apoyo de herramientas virtuales de escritura en dos universidades, y a cinco laboratorios virtuales de escritura en las páginas web de cinco universidades estadounidenses. El capítulo 1 despliega las definiciones detalladas de estos términos.

El capítulo 2 describe el método del estudio, dividiéndolo en formas de recolección de información y de codificación y análisis. Explica cómo se le hace seguimiento al trabajo de estudiantes y profesores de los dos cursos seguidos a lo largo de un semestre académico, a partir de múltiples técnicas como encuestas, entrevistas, observaciones participantes, recolección de productos y de participaciones en red, y de formas de análisis que contemplan situaciones, participantes, fines, secuencias de actos, claves, instrumentos, normas y géneros textuales.

Los capítulos 3, 4 y 5 describen los espacios y formas de participación señalados en el estudio que se plantea en el libro. Se presenta el testimonio de estudiantes, caracterizaciones de roles, posiciones de los docentes sobre la escritura y el uso de los ambientes virtuales en los que participan los estudiantes. También se muestran las posibles interacciones con los laboratorios de escritura de las universidades estadounidenses, destacando que en su estructura parecen seguir siendo muy estáticos o con contenidos en una sola vía.

Los capítulos 5 y 6 muestran la organización de los diferentes espacios educativos caracterizados y evidencian que en el caso de los cursos hay un profesor, estudiantes, tutores y administradores de plataforma como elementos básicos y no prescindibles de su funcionamiento. Muestra además que el uso de plataformas virtuales potencia diferentes formas de comunicación: las sincrónicas, que facilitan la interacción espontánea, favorecen la comunicación, el mensaje rápido y el contacto estudiante–estudiante pero sacrifican el cuidado de la escritura; y las asincrónicas, que facilitan la realización de textos y la escritura más formalizada y elaborada, afincada en la interacción profesor–estudiante, pero sacrifican la espontaneidad de algunos actos comunicativos. De la misma forma, se plantea que el uso de Software de Sistemas de Administración del Aprendizaje (LMS en inglés), como Blackboard o Moodle, favorece las aplicaciones y el seguimiento a los trabajos de los estudiantes, mientras que las plataformas libres de internet no tienen estos beneficios pero simplifican mucho más la organización libre que el docente da a la organización de los cursos en los componentes que desarrollan en plataformas virtuales.

El capítulo 7 y las conclusiones manifiestan las condiciones que, de acuerdo con lo expuesto en capítulos anteriores, debe tener un laboratorio de escritura que además sea un ambiente presencial y virtual de aprendizaje. En este se destacan diferentes elementos relacionados con la lectura y la escritura como procesos para las diferentes formaciones académicas, y la formación en diferentes campos y espacios auténticos de escritura. Estos campos y espacios deben contemplar distintas metas, situaciones y papeles de los participantes en el proceso de fortalecimiento de las capacidades de escritura para lograr que los estudiantes comprendan la estructura de publicaciones académicas y para cultivar las competencias que llevan a producir textos publicables.

Por: Nicolás Arias[1], Leonardo Rojas[2], Juan Sebastián Hernández[3]

¿Cuál es la tendencia en los programas de educación superior en Colombia? ¿Existe una oferta suficiente de programas virtuales? ¿Esta oferta alcanza para dar oportunidad de estudio a jóvenes de 17 a 21 años? Estas preguntas animaron una exploración realizada por el Departamento de Planeación y Evaluación Estratégica y Aseguramiento de la Calidad de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano. A continuación presentamos nuestro análisis a partir de las cifras reportadas por esta dependencia.

Sobre la población colombiana de jóvenes de 17 a 21 años

La población de Bogotá entre 17 y 21 años aumenta constantemente y con ella sus demandas de ofertas de educación. En 2009 esta población fue casi la cuarta parte de la población de todo el país en esta franja de edad.

La población colombiana muestra un crecimiento sostenido de 2002 a 2009, mientras que la población de Bogotá en este mismo periodo muestra una tendencia al aumento y a una leve disminución hacia el final de dicho periodo. Por lo tanto, el porcentaje que Bogotá aporta a la población del país aumentó constantemente de 16,88 % en 2002 a 23,06% en 2009.

Cobertura de educación superior en número de programas

Ante el panorama anterior cabe preguntarse, ¿cuál ha sido la respuesta de las ofertas de educación superior en programas virtuales?

La cobertura de programas virtuales ha crecido gracias al aumento de cobertura educativa en Bogotá, que desde el inicio de esta medición concentra la mayor oferta de este tipo de programas, de 2002 a 2009 aumentó la cobertura de programas de educación superior del 55% al 75%. Sin embargo, el aumento en el resto de país fue apenas del 17,70% al 23,01%.

La respuesta en cifras del Ministerio de Educación, ilustradas en la tabla, indica que el número de programas presenciales sigue siendo mucho mayor que los programas a distancia tradicional y a distancia virtual: es una proporción casi de 10 programas presenciales por 1 programa a distancia presencial y virtual.

Las tendencias que muestra la tabla son las siguientes:

1. En la formación en nivel técnico profesional, las dos modalidades a distancia suman menos del 10% de la oferta de programas en Colombia y el 65,2% de este 10% se concentra en Bogotá.
2. Cerca del 15% de los programas de formación tecnológica pertenece a las dos modalidades de educación a distancia, y el 59,5% de este 15% se concentra en Bogotá.
3. En el caso de la formación profesional, los programas a distancia virtual y a distancia tradicional juntos suman apenas el 8% de la oferta en Colombia, y de dicho 8% un 81,7% se concentra en Bogotá.

Cobertura de programas de educación superior en número de estudiantes

El interrogante que ahora puede plantearse es si la oferta y su crecimiento en el país son coherentes con el aumento de su población entre 17 y 21 años. El aumento de la cobertura a estudiantes es general en todo el país de 2002 a 2009, pero buena parte de esta es producto de una extensión de la cobertura en Bogotá, que a veces parece aumentar a costa del crecimiento a un ritmo menor de la cobertura en otros lugares del país.

Del mismo modo, entre 2002 y 2009 aumentó la población total cubierta por los programas de educación superior. Este crecimiento es más del doble en Bogotá en este periodo, mientras que en el resto del país es de solamente el 40%. Esto concuerda con un tercer dato: el porcentaje de población cubierta que aporta Bogotá crece casi de manera constante desde 2002, cuando es un 38,69%, hasta 2009, cuando es un 49,41%.

Conclusiones y retos

En términos generales, se observa que en relación con la población de jóvenes entre 17 y 21 años en Bogotá, la oferta de programas es coherente. No obstante, si se compara la tendencia al aumento de la cobertura y de los estudiantes, se evidencia una gran brecha entre Bogotá y el resto del país. Si no se hace algo al respecto, esta brecha probablemente seguirá aumentando.

Estos datos plantean tres retos fundamentales a las entidades oferentes de programas de educación superior para estudiantes entre 17 y 21 años:

1. Ante un aumento cada vez mayor de la oferta educativa en Bogotá, se debería poder ofrecer programas de calidad y con diferentes opciones para los distintos tipos de estudiantes que tiene la ciudad. Este reto es tanto para los programas presenciales como los virtuales.

1. Es urgente generar oportunidades de acceso a la educación superior, sobre todo por fuera de Bogotá, donde el acceso a esta crece a un ritmo más lento que en la metrópoli. Esto compromete significativamente tanto a las modalidades alternativas como a la educación presencial clásica para que contribuyan al crecimiento de este acceso.

1. Para hacer viables las formas alternativas de estudio como las modalidades virtuales, es necesario realizar estudios amplios sobre muchos factores (de los estudiantes, los programas y las instituciones) para definir qué puntos tienen incidencia en el éxito o la deserción de estudiantes en todas las modalidades de programas de educación superior. Dichos estudios serán más provechosos si además indagan las percepciones acerca de la educación superior a distancia virtual y en otras modalidades que tienen diferentes estudiantes, potenciales estudiantes, egresados y empleadores.

Los recursos de las plataformas tecnológicas y el uso que se les da en diferentes ofertas educativas de instituciones de educación superior de alto reconocimiento a nivel mundial son muy importantes para la educación virtual. Este texto muestra un ligero panorama de estas ofertas.

Por: Juan Sebastián Hernández Amórtegui[1], Leonardo Rojas Benavides[2], y Nicolás Arias Velandia[3]

Con el creciente uso de Internet y de los medios de comunicación virtuales, los métodos de aprendizaje y distribución del conocimiento han cambiado y se han vuelto cada vez más accesibles y amplios.

Una de las herramientas más usadas en la educación virtual son los Sistemas de Administración del Aprendizaje, o Learning Management Systems (LMS) por su nombre original en inglés. Uno de ellos es Moodle, desarrollado en 2002 por Martin Dougiamas, que está basado en la premisa de que el conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir de libros o enseñanzas y en el aprendizaje colaborativo. Moodle facilita la gestión de cursos virtuales con herramientas como foros, plantillas y contenido multimedia, estimulando al estudiante a investigar y aprovechar estos recursos de forma eficiente. Esta herramienta actualmente es usada por aproximadamente 83 mil instituciones o sitios web en 236 países alrededor de todo el mundo.

Además de Moodle existen otras herramientas virtuales que las instituciones educativas han adoptado para estimular el aprendizaje a distancia-virtual.

La Universidad de Harvard, por ejemplo, hace uso de canales de YouTube para subir vídeos y seminarios completos, publica contenido multimedia en los portales de iTunes y SoundCloud, crea cursos virtuales apoyándose en lecturas, presentaciones y vídeos explicativos en un mismo formato. Además, ofrece una biblioteca virtual en constante crecimiento de recursos variados como manuscritos y artículos de revistas o periódicos, y a través de la plataforma edX ofrece cursos con laboratorios virtuales disponibles para la realización práctica de estos. El MIT (Massachusetts Institute of Technology) también hace uso de la plataforma edX, además de estar asociado con páginas que brindan el uso de herramientas relacionadas con los cursos ofrecidos y disponen de un formato combinado de vídeo–lecturas como recurso para el desarrollo de estos. Oxford tiene un modelo de enseñanza virtual enfocado principalmente al uso de foros, esto para facilitarle a los estudiantes internacionales la utilización de la plataforma debido a la flexibilidad de los horarios. En la universidad de São Paulo se utilizan vídeos explicativos con la participación de un tutor y apoyo gráfico para la explicación.

Por último, dentro de las herramientas para el aprendizaje virtual se encuentra el uso de  las aplicaciones desarrolladas en plataformas interactivas como Java y Flash que permiten un aprendizaje didáctico, ejemplificando de forma directa, con modelos prácticos, conceptos complejos de entender de forma teórica.

Por: Nicolás Arias Velandia[1]

Desde sus inicios, la Maestría en Pedagogía de la Universidad de La Sabana se ha preocupado por la formación de estudiantes de postgrado con dos perfiles simultáneos: docente reflexivo e investigador en el aula. Acá exponemos una visión panorámica de los trabajos de tesis desarrollados en este programa que también pueden consultarse en el repositorio institucional de la web de la Universidad de La Sabana (http://intellectum.unisabana.edu.co:8080/jspui/handle/10818/1323/browse?type=dateissued&sort_by=2&order=ASC&rpp=20&etal=-1&null=&offset=0).

Los trabajos de esta Maestría en Pedagogía se caracterizan por su diversidad de temáticas, enfoques y desarrollos metodológicos. 28 de estos trabajos han sido realizados en ámbitos de la educación formal y 6 en ámbitos de la educación no formal o informal.

Las poblaciones objetivos y los niveles educativos en los cuales se han desarrollado los trabajos son muy variados. Un número importante han sido realizados con profesores y estudiantes de educación inicial o de primer ciclo (13), 11 han sido realizados con estudiantes de educación básica y 7 con estudiantes en educación superior universitaria de pregrado. Aunque con menor frecuencia, también se han realizado otros trabajos en educación superior avanzada o de postgrado, población adolescente rural y urbana, internos de población carcelaria, personas discapacitadas, familias y adultos de 25 a 50 años de edad.

Los temas de trabajo también son diversos. Algunos de ellos son: didáctica de las humanidades, competencias propias de la formación de psicólogos, música y lenguaje en educación inicial, contribución de las Tecnologías de Información y Comunicación a la formación en Licenciatura en Educación Infantil, integración de conceptos en práctica neuropediátrica de estudiantes de fisioterapia, evaluación de impacto de trabajo de promoción humana psicosocial con prisioneros y enseñanza de la artesanía y convivencia escolar.

Por su énfasis, varios trabajos han mostrado un compromiso con ciertas tendencias o corrientes pedagógicas. Las más frecuentes son el aprendizaje significativo y enseñanza para la comprensión en el campo de visibilización del pensamiento; otras menos frecuentes son el aprendizaje basado en problemas, los proyectos de aula, el constructivismo o enfoque constructivista, los contratos pedagógicos, la pedagogía conceptual, los talleres vivenciales, la modificabilidad estructural cognitiva y el enfoque comunicativo del aprendizaje de la primera lengua y lenguas extranjeras.

Asimismo, estas tesis han incursionado en diferentes paradigmas metodológicos. Los que más se declaran son descriptivo (16 trabajos), cualitativo (19 trabajos), experimental o de estudios de efectos de un programa o estrategia (9) e investigación de aula (9). Otros que aparecen con menos frecuencia son observación (1), exploración documental (3), investigación–acción (5), realización de entrevistas (3), evaluación de impacto (1) y estudios de caso (2).

Los alcances de la investigación también son diferentes, aunque son muy usuales los trabajos de alcance descriptivo (12 trabajos) o explicativo (16 trabajos). Se encuentran en menor medida otros alcances como el exploratorio (1), el relacional (2), el contraste de conceptos (2) y el desarrollo de ciclos de investigación–acción (2).

La Maestría en Pedagogía de la Universidad de La Sabana presenta entonces un panorama de trabajos en diversas áreas, con metodologías variadas y con estudios de diferentes alcances. A pesar de ello, se han destacado allí algunos temas como la investigación en el aula y enfoques como la enseñanza para la comprensión y el trabajo en educación inicial y básica. Esto no ha impedido el desarrollo de trabajos en algunas áreas más particulares que también reflejan el interés de los docentes por una formación postgraduada complementada con elementos de investigación.

COORDINADORA DE LA MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SABANA

Rosa Julia Guzmán Rodríguez. Doctora (PhD) en Educación, Universidade Nova de Lisboa (1992); Magíster en Investigación y Desarrollo Educativo, Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE (1985), profesional en Psicología Educativa, Universidad de La Sabana (1981); Normalista Superior, Instituto Pedagógico Nacional, IPN (1972). Docente, Investigadora del grupo Educación y Educadores, y Coordinadora de la Maestría en Pedagogía de la Universidad de La Sabana. Es una investigadora destacada en lectura y escritura en la primera infancia, educación inicial, concepciones de infancia y formación de educadores iniciales. Es también consultora ad-hoc de la Universidad de Harvard para los cursos en línea de formación de docentes en Enseñanza para la Comprensión (EpC) desde 2008.