TIC Y EDUCACIÓN Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano

September 11, 2015

Vint Cerf Wants Your Help Re-Imagining the Internet

Filed under: Pagina Principal,Poli.Tics — Alvaro Quiroga @ 12:03 pm

Un proyecto muy interesante de uno de los padres de Internet.

Cerf quiere recibir ideas sobre como debería ser Internet, específicamente para tratar temas como la educación.

Cerf quiere revivir el ejercicio de escribir cartas porque permite pensar con mayor profundidad. La respuesta a Cerf se debe enviar a través de una carta.

Artículo original:

http://www.informationweek.com/it-life/vint-cerf-wants-your-help-re-imagining-the-internet/d/d-id/1322117

Carta abierta de Cerf (aquí se explica cómo escribirle a Cerf una carta):

http://about.lettrs.com/internet-pioneers/

September 9, 2015

Humanizing Technology: A History of Human-Computer Interaction

Filed under: Pagina Principal,Poli.Tics — Alvaro Quiroga @ 1:35 pm

Un artículo muy interesante que comenta el proyecto del profesor Shneiderman que trata de construir la historia de HCI – Human-Computer Interaction.

El proyecto además de emotivo menciona cosas profundas que nos impactan específicamente en el uso de TIC para educación. Se ve venir una revolución en este tipo de interfaces y al mencionar que el centro va a estar en el fortalecimiento de la confianza, la empatía y la responsabilidad, le da una nota de humanidad a esas herramientas y a esa interacción.

“The future lies in these social designs. Design to encourage trust, empathy and responsibility, while protecting privacy. That’s the next big thing.”

El artículo original:

http://bits.blogs.nytimes.com/2015/09/07/humanizing-technology-a-history-of-human-computer-interaction

El sitio donde el profesor Shneiderman presenta la historia de HCI

https://hcipioneers.wordpress.com

September 8, 2015

Indicadores de la Educación Superior virtual y del logro educativo de estudiantes colombianos

Filed under: Indicadores,Observatorio — Infraestructura Tecnologica @ 4:06 pm
Número de programas en Educación Superior 20265
Número de programas en Educación Superior Virtual 455
Número de estudiantes en programas de Educación superior Virtual 24699
Número de estudiantes en programas de Educación superior Virtual IUPG 12339

 

 

Porcentaje de Matrículas en Educación Superior Virtual en Colombia

 

 

Institución Porcentaje de matrícula
IUPG 49,9
Uniminuto 0,07
UNAD 7,5
FUAA 3
EAN 7,5

 

Datos tomados de SNIES (Actualizado hasta 2013-2)

 

Número de pobladores de Colombia entre 14 y 60 años, discriminados en franjas de edades.

*DANE (Proyecciones a 2011)

Promedios de estudiantes en pruebas Saber 11 en Colombia

 

Materia Promedio
Matemáticas 48,89
Inglés 49,22
Lectura 48,73
Ciencias Sociales 48,95
Ciencias Naturales 48,99
Razonamiento cuantitativo 49,07
Competencias ciudadanas 48,96

 

Niveles en pruebas PISA de estudiantes Colombianos

 

 

Materia Promedio
Matemáticas 376
Lectura 403
Ciencias 399

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nivel en Matemáticas Porcentaje
Alto 0,3
Básico 17,8
Inferior al básico 73,8

 

 

 

 

Nivel en Lectura Porcentaje
Alto 0,3
Básico 30,5
Inferior al básico 51,4

 

 

 

 

Nivel en Ciencias Porcentaje
Alto 0,1
Básico 30,8
Inferior al básico 56,2

 

 

Resultados en pruebas Saber 3, 5 y 9 de estudiantes colombianos

 

Nivel Lengua 3 Matem 3 Lengua 5 Matem 5 Ciudad 5 Lengua 9 Matem 9 Ciudad 9
Insuficiente 22 20 18 37 29 17 21 15
Mínimo 30 29 40 30 31 41 53 31
Satisfactorio 30 26 28 20 29 37 21 45
Avanzado 18 25 14 13 11 5 5 10

Universidades en América Latina con programas de educación virtual

 

En la siguiente tabla y en las notas a la misma tenemos: cuáles y cuantos países de América Latina cuentan con programas y universidades con educación virtual, y el número de instituciones que las están ofreciendo.

 

PAÍS NÚMERO DE UNIVERSIDADES CON MODALIDAD VIRTUAL
Argentina 45 *
Bolivia 12 **
Brasil 5 *
Chile 15
Colombia 45 ***
Costa Rica 7 **
Ecuador 23 **
El Salvador 2 **
Guatemala ****
Honduras 3 **
México 33
Nicaragua 5 **
Panamá 2 **
Paraguay 3 **
Perú 19
República Dominicana 5
Uruguay 2 *
Venezuela 15 *
TOTAL INSTITUCIONES EN AMÉRICA LATINA 241
NÚMERO DE PAÍSES 18
Fuentes: Instituto Latinoamericano y Del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia; Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y El Caribe (IESALC) – UNESCO
NÚMERO DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL EN AMÉRICA LATINA 241
Fuentes: Instituto Latinoamericano y Del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia; Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y El Caribe (IESALC) – UNESCO; VirtualEduca, Observatorio Latinoamericano de la Educación Virtual
ANOTACIONES EN LA TABLA
* Ofertas con componentes prácticos presenciales exigidos por la legislación de educación superior local
** En estos casos, los sistemas nacionales de información sobre universidades no hacen una distinción clara entre modalidad virtual y modalidad a distancia tradicional
*** En este caso, el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia muestra un total de 86 instituciones ofreciendo al menos un programa en educación virtual. Sin embargo, al establecer las instituciones que tienen el mismo número de programas virtuales que presenciales o más programas virtuales que presenciales, la cifra se reduce a los 45 que se reportan acá. Es posible que en otros países suceda algo similar, pero no se ha podido acceder a información más detallada en el registro público web de sus instituciones.
**** En este caso, hay más de un sistema de información, y dichos sistemas manejan cifras muy diferentes, por lo cual la cifra de instituciones en Guatemala no es clara.

 

Oferta, cobertura y logro de estudiantes de educación virtual en Colombia

 

Oferta: Según informes de la IESALC-UNESCO, la oferta de educación virtual en países de América Latina tiene tendencia creciente desde 2001, comenzando con los programas de capacitación empresarial hasta llegar actualmente a cursos y programas completos de pregrado y postgrado de instituciones públicas y privadas. Según estos informes, los dos países con mayores progresos son Brasil, por sus programas a grandes grupos de población articulados con ofertas ya existentes a distancia, y Argentina, que por exigencia legal de profesionalización de sus docentes de educación básica, su oferta de educación virtual desde sus instituciones de educación superior virtual pública ha crecido mucho. En el caso de Colombia se destaca el logro de cobertura geográfica, donde todos sus 32 departamentos tienen a disposición alguna oferta de educación virtual. En este último caso, la mayor parte del alcance en número de estudiantes según datos más recientes del SNIES son: Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano (20840 estudiantes), Uniminuto Virtual y Distancia (4860 estudiantes) y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (3240 estudiantes).

 

Cobertura: Es de destacar el gran alcance de las tres instituciones anteriormente nombradas. También entre ellas, juntándolas todas, suman el 82 % de los estudiantes (31000 en total) de modalidad virtual de Colombia y suman sedes y centro de servicios en los 32 Departamentos. De todos modos, el siguiente cuadro, realizado por nuestro observatorio con datos provistos por SNIES, muestra una concentración muy grande de la oferta de número de programas a estudiantes en los núcleos urbanos tradicionales, por lo cual se busca un mayor avance en cobertura hacia más regiones (si bien es notable y significativo el avance logrado hasta ahora, considerando que en el caso colombiano los primeros programas con registro calificado datan de 2007).

 

Nivel de formación Modalidad Colombia Bogotá % Bogotá
Técnico Profesional Distancia (Virtual) 60 14 23,3%
Distancia (Tradicional) 74 31 41,9%
Presencial 1333 481 36,1%
Total 1467 526 35,9%
Tecnológico Distancia (Virtual) 58 17 29,3%
Distancia (Tradicional) 278 84 30,2%
Presencial 2680 597 22,3%
Total 3016 698 23,1%
Profesional Distancia (Virtual) 57 30 52,6%
Distancia (Tradicional) 365 106 29,0%
Presencial 5166 1103 21,4%
Total 5588 1239 22,2%

 

El Informe de IESALC-UNESCO de 2010 (uno de los más recientes de los que pudimos disponer), así como el reporte del Observatorio Latinoamericano de Educación Virtual en alianza con Virtual Educa, reportan tendencias similares en los demás países de América Latina que cuentan con oferta de programas virtuales en sus instituciones de educación superior.

 

Logro de los estudiantes: todavía no se ha reportado un estudio a gran escala de las diferencias de logro entre estudiantes presenciales y virtuales. El de Rodríguez Albor, Gómez Lorduy y Ariza Dau, de 2014, que indagó estas posibles diferencias en estudiantes de psicología y licenciaturas en educación en dos universidades de Barranquilla y Cartagena arrojaron diferencias que pueden atribuirse a las deficiencias en modelos pedagógicos de ambos tipos de programas. El de Ortiz, Gómez y Arias-Velandia, actualmente en elaboración en la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano comparó estos programas en dos instituciones, encontrando logros similares en lectura crítica y razonamiento cuantitativo entre amas modalidades, y diferencias en inglés pero entre las instituciones comparadas. Ambos utilizaron como base los datos de las bases de la Prueba Saber Pro que practica el ICFES.

Actualmente está en curso una investigación realizada en alianza entre investigadores de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano y la Universidad Pedagógica Nacional (N. Arias-Velandia, J. Guarnizo-Mosquera y C. Hederich-Martínez) que está indagando estas posibles diferencias de logro a mayor escala utilizando datos de las pruebas Saber 11 y Saber Pro del ICFES, con datos de varias instituciones de educación superior de Colombia. Como un primer adelanto de este estudio se muestra la siguiente tabla, que hace una comparación inicial del total de estudiantes de modalidad presencial y virtual que han presentado la prueba Saber Pro – ICFES en el primer semestre de 2013. En él se ve fuera del paréntesis en promedio obtenido por los estudiantes de presencial o de virtual en cada una de las cinco subrpuebas, y el número entre paréntesis indica la variabilidad (desviación estándar) de puntajes en cada subprueba.. Esta primera inspección de datos indica, como en muchos estudios anteriores, una posible ausencia de diferencias de logro entre estudiantes de modalidad presencial y virtual la finalizar sus estudios de educación superior.

 

Saber Pro 1-2013
Presencial Virtual
Comunicación Escrita 10,1(0,97) 9,96(0,85)
Inglés 9,97(2,08) 9,72(2,06)
Lectura Crítica 10,3(1,01) 9,92(0,93)
Razonamiento Cuantitativo 10,21(0,97) 9,94(0,77)
Competencias Ciudadanas 9,83(1,07) 9,84(0,68)
Número de estudiantes que se presentaron 83749 estudiantes 881 estudiantes

Fuente: sistema FTP-ICFES. El número fuera del paréntesis es el promedio de puntuaciones de todos los estudiantes que presentaron la prueba en el período 1-2013. El número dentro del paréntesis es la desviación estándar de los puntajes de todos los estudiantes que presentaron la prueba en el período 1-2013.

 

Rankings de instituciones con oferta de educación virtual

 

En la actualidad no existe un ranking internacional o universitario concentrado específicamente en las universidades con ofertas de educación virtual. Si existe el ranking Webometrics que muestra participación de las universidades en internet y su visibilidad en la web. En él, aparece como primera universidad colombiana la Universidad Nacional de Colombia en 2012 y 2015, y la Universidad de Los Andes. Entre las que aparecen en dicho ránking entre las colombianas, aparece en 2012 y 2013 la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano en el cuarto lugar. Otras instituciones de la Red Ilumno Red Universitaria de Las Américas, como Centro Universitario Jorge Amado (Salvador, Brasil), Universidad Americana (Asunción, Paraguay), Fundación Universitaria del Área Andina (Bogotá, Colombia) y Corporación Universitaria del Caribe CECAR (Barranquilla, Colombia) y Universidad del Istmo (Ciudad de Panamá, Panamá), han aparecido en dicho ránking en 2013, 2014 y 2015.

 

Es posible que esto se deba a dos motivos: el primero, que los rankings han recibido diferentes críticas a nivel internacional, bien porque en muchas ocasiones no observan integralmente el desempeño de las instituciones en sus modelos de medición, o bien porque se han denunciado intereses comerciales y de ciertos gobiernos en ellos. El segundo motivo es que varias instituciones y asociaciones de investigación en programas de educación virtual y a distancia de América Latina como EduQ o la Red Colombiana de Investigación en Entornos Virtuales y A Distancia RECIEVAD (asociación de investigadores del tema en Colombia, adscrita a la Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Programas a Distancia y Virtual, ACESAD) coinciden en que hay gran discusión y poco claridad en criterios específicos de aseguramiento de calidad y acreditación de programas virtuales y a distancia, por lo cual ambas asociaciones realizan sus eventos en septiembre buscando avanzar en la investigación en esta área.

 

Avance en la investigación sobre deserción en las universidades de la Red Ilumno-Red Universitaria de Las Américas

Filed under: Observatorio,Tendencias — Infraestructura Tecnologica @ 4:01 pm

Por:

Jaime Alberto Castro Martínez

Profesor, Investigador y Coordinador de Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales,

Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, Bogotá, Colombia

y

María Cecilia Losano

Profesora e investigadora

Universidad Empresarial Siglo 21, Buenos Aires, Argentina

La Red Ilumno lanzó a finales del año pasado la II convocatoria para el proyecto internacional de investigación, teniendo como temática el Análisis de la Deserción Estudiantil en las Universidades de dicha Red. El proyecto favorecido en dicha convocatoria está liderado por el profesor Jaime Castro Martínez (Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, Bogotá, Colombia) y hacen parte de su equipo investigadores de cinco universidades: Universidad Americana (Asunción, Paraguay), Fundación Universitaria del Área Andina (Bogotá y Pereira, Colombia), Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano (Bogotá y Medellín, Colombia), Universidad Siglo 21 (Buenos Aires, Argentina) y Universidad del Itsmo (Ciudad de Panamá, Panamá). Los objetivos que persigue la propuesta son: i. cuantificar la magnitud de la deserción; ii. caracterizar a la población desertora; iii. identificar los factores que conducen a la misma y iv. desarrollar un modelo predictivo de la deserción.

A medida que se avanza con el dimensionamiento cuantitativo de la deserción, se acordó realizar una búsqueda bibliográfica a fin de identificar en la literatura los factores de mayor incidencia en el fenómeno de la deserción. Se observó que son varias las perspectivas de interpretación que se asumen, predominando las propuestas de Tinto (1989) que diferencia entre visión individual, institucional y estatal; las distinciones entre análisis económico, psicológico y organizacional (Universidad de los Andes-CEDE, 2014), mientras que Donoso & Schiefelbein (2007) suman concepciones sociológicas e interaccionistas.

De la búsqueda bibliográfica se identificaron una serie de variables que inciden en la deserción, donde se realizó una categorización de las mismas en cuatro grandes áreas:

  • Factores institucionales: abarca aspectos propios de la institución y de recursos que proporciona para la mejora académica y la persistencia. Dentro de esta categorización se encuentran el apoyo docente, el soporte institucional, aspectos tecnológicos entre otros.
  • Factores individuales: cubre una gama de comportamientos que van desde características sociodemográficas hasta aspectos psicológicos y culturales.
  • Factores socioeconómicos: se contemplan aspectos similares a la categoría anterior, desde una perspectiva relacional (pares, familia, comunidad, etc.).
  • Factores académicos: incluye aspectos de la experiencia universitaria, no solo con los resultados que el estudiante obtiene sino también la concepción y adaptación al sistema, la integración, la consideración de los bagajes culturales, entre otros.

Dos aspectos fueron considerados como importantes para el grupo de investigación que no necesariamente están representados por la literatura: el primero remite a la centralidad de los modelos teóricos tradicionales en la modalidad presencial, por lo que no se contemplan variables propias del paradigma virtual, tales como manejo de tecnología o accesibilidad a internet. El segundo aspecto destacado es la importancia de valorar el cambio que sufren las variables a través tiempo. El riesgo de desertar no es constante, sino más bien “es un fenómeno dinámico y puede ocurrir en diversos momentos del tiempo” (Universidad de los Andes-CEDE, 2014: 12). Es por ello que se rescatan los modelos de duración, que contemplan esta variación.

Referencias bibliográficas

Universidad de los Andes-CEDE (2014). Determinantes de la deserción. Bogotá: Universidad de Los Andes

Donoso, S. & Schiefelbein, E. (2007). Análisis de los modelos explicativos de retención de los estudiantes en la universidad: una visión desde la desigualdad social. Estudios pedagógicos, 33(1), 7-27.

Tinto, V. (1989). Definir la deserción: una cuestión de perspectiva. Revista de la Educación Superior, 18(71), 33-51.

Ser pilo ¿paga?

Filed under: Observatorio,Políticas públicas — Infraestructura Tecnologica @ 3:57 pm

Por: Leonardo Rojas Benavides

 

El año pasado, el gobierno nacional inauguró el programa “Ser Pilo Paga”, un programa de Créditos-Beca que se le da a diez mil estudiantes de bajos recursos y con resultados sobresalientes en el examen Saber-11. El programa les garantiza el dinero para estudiar en la universidad que deseen, la carrera que elijan, además de algunos recursos para sostenimiento. Recíprocamente, los estudiantes que no logren graduarse tendrán que reponerle al estado este dinero. Existen posiciones a favor y en contra de este programa. En este artículo mencionaremos algunos de los argumentos qué más se esgrimen desde cada posición.

 

Argumentos a favor:

 

– Promueve la movilidad social: Darle oportunidad a jóvenes de bajos recursos de estudiar cualquier carrera en cualquier universidad del país les permitirá obtener mejores ingresos.

 

– El sistema de créditos desestimula la deserción: Si bien esto es algo que aún está por ser comprobado, algunos de quienes se manifiestan a favor del sistema de créditos afirman que, dado que los participantes del programa tendrían que pagar la deuda si no se gradúan, será más difícil que decidan abandonar la carrera en la cual se inscribieron.

 

– Genera mayor diversidad e inclusión en las universidades privadas: El 85% de los becados por “Ser pilo paga” eligió universidades privadas. Dado que una de las mayores restricciones percibidas para entrar a estas universidades es el factor económico, existirá en ellas una mayor diversidad en los estudiantes. Si bien en un principio se denunciarion algunas señales de discriminación en algunas universidades (ver el vínculo: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/comentarios-contra-becados-del-gobierno/15208116), también hubo en ellas grupos de personas que defendieron a los nuevos integrantes de su comunidad.

 

Argumentos en contra:

 

– El dinero podría estar mejor invertido: Los críticos del programa señalan, en primer lugar, que el programa cobija una población bastante pequeña, a comparación del total de jóvenes que buscan acceder a la educación superior. Dicen también que este dinero debería destinarse a las instituciones públicas de educación superior, para que tengan una cobertura más amplia. De acuerdo con Nicolás Torres y Ana Margarita González (ver en el vínculo: http://lasillavacia.com/elblogueo/blog/blog-los-defensores-de-ser-pilo-paga-49489) , el dinero destinado al programa equivale al 6% del total de dinero destinado a la educación pública, y sólo cobija un equivalente al 0.4% de la población matriculada en instituciones de educación superior de carácter público. Según este punto de vista, este dinero debería ser invertido en el desarrollo de una política pública integral que ayude a incrementar cobertura y calidad.

 

– La responsabilidad del éxito se asigna exclusivamente al estudiante: En Colombia, las tasas de deserción en educación superior son en promedio del 50%, es decir que la mitad de los estudiantes que entran a una carrera de educación superior no la terminan. Si bien esta cifra se reduce al 37% en el caso de estudiantes con puntuaciones superiores en el Saber 11, sigue siendo alarmantemente alta. En especial tomando en cuenta que esa deserción puede acarrearle niveles de deuda impagables a un joven de estratos uno o dos, y que la deserción también aumenta cuando las personas tienen menores recursos económicos. Con tasas de deserción tan altas y sin programas de apoyo por parte del estado más allá de lo económico, estos jóvenes dependerán de los programas de bienestar de sus universidades para sostenerse. En estos casos se asume que la deserción obedece exclusivamente a causas relacionadas con el estudiante, ignorando factores económicos, académicos e interpersonales que pueden dificultar el sostenimiento del estudiante, y que pueden, en parte, ser responsabilidad del estado o de la universidad misma. De acuerdo con quienes plantean este argumento, para un programa piloto, sin un enfoque de bienestar fuerte, y semestres cuyo costo puede alcanzar los 10 millones de pesos, “Ser pilo paga” podría terminar con deudas incosteables para los estudiantes y en un detrimento del patrimonio de la nación.

 

– El programa está enfocado en la educación “para la productividad”: De acuerdo con algunos autores, el enfoque del programa descarta una educación “para la ciudadanía”, que esté abierta a todos. Por el contrario, dicen, el programa promueve una educación excluyente, que se da sólo a los excepcionales; quienes, en teoría, aprovecharían mejor los recursos invertidos.

 

Conclusiones

 

Existen diversas formas de ver el programa. Dependiendo de estas perspectivas, para algunos expertos este programa es bueno y para otros hay mejores opciones. Las principales críticas se enfocan en el modelo de crédito-beca, y en la pertinencia de esa inversión. De todas maneras, también es cierto que se le da oportunidad a muchos jóvenes que de otro modo difícilmente la conseguirían. De momento, hace falta ver el impacto en los resultados de estos estudiantes para conocer realmente la efectividad que puede tener el programa. Esto implica hacer seguimiento a factores como la deserción, el matoneo, y el desempeño académico de estos jóvenes beneficiados.

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